Обухов исследовательская деятельность. Обухов
Библиотека
материалов
Национально-образовательная программа «Интеллектуально-творческий потенциал России»
Общероссийская малая академия наук «Интеллект будущего»
Фестиваль наук и искусств «Творческий потенциал России» (15.02.2012-18.02.2012)
Курсы повышения квалификации «Исследовательская деятельность педагогов и школьников в изменяющемся образовании»
Исследовательская деятельность обучающихся как средство реализации личности в общеобразовательном пространстве
Работу выполнила:
учитель истории и обществознания
ГБОУ №513 г. Москва Зудочкина С.В.,
педагогический стаж – 26 лет, высшая
E –mail : asp .zsv @mail .ru
Москва – 2012
Вступление…………………………………………………………………………………………..3
Глава1.Исследовательская деятельность как фактор формирования личности обучающегося……………………………………………………………………………………….6
Глава 2. Цели и формы исследовательской и проектной деятельности………………………...9
Глава3Психолого-педагогические предпосылки подготовки обучающихся к исследовательской деятельности………………………………………………………………...14
Глава 4. Особенности осуществления исследовательской и проектной деятельности…….16
Глава 5.Роль педагога в организации исследовательской и проектной деятельности обучающихся……………………………………………………………………………………....20
Заключение………………………………………………………………………………………...23
Библиографический список………………………………………………………………………24
Вступление
«Никакой человек в мире не родится готовым, то есть вполне сформировавшимся, но всякая его жизнь есть не что иное, как беспрерывно движущееся развитие, беспрестанное формирование »
В.Г. Белинский
Развитие современной системы образования характеризуется повышенным вниманием к внутреннему потенциалу учащихся, созданием образовательной среды, способствующей творческому развитию ребенка. Образовательная среда - совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности. Образовательная среда является субъектом образовательного пространства. Образовательное пространство это динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений. В законе РФ «Об образовании» указывается на необходимость развития творческих возможностей одарённых детей, которые в дальнейшем станут носителями ведущих идей общественного процесса. Сегодня необходимо предоставить каждому обучающемуся сферу деятельности, необходимую для реализации интеллектуальных и творческих способностей, формирования потребности в непрерывном самообразовании, активной гражданской позиции, культуры здоровья, способности к социальной адаптации и творческому самовыражению. Главная задача модернизации системы образования – создание условий для качественного обучения. Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования. Компeтeнтность - это, прежде всего, общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и направлены на ее успешную интеграцию в социум. Основными составляющими компетентности являются: знания, но не просто информация, а та, что быстро изменяется, динамическая, разновидная, которую необходимо уметь найти, отсеять от ненужной, перевести в опыт собственной деятельности; умение использовать эти знания в конкретной ситуации и понимание, каким способом можно получить эти знания; адекватное оценивание – себя, мира, своего места в мире, конкретных знаний, необходимости или ненужности их для своей деятельности, а также метода иx получения или использования. Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности .
В условиях модернизации образования необходимы такие педагогические технологии, которые ориентированы на развитие интеллектуальной и информационной культуры человека.
Важнейшей формой реализации таких технологий является исследовательская деятельность учащихся.
Таким образом, актуальность рассматриваемой темы объясняется приоритетами современной государственной образовательной политики и поиском путей эффективного формирования и развития универсальных учебных действий, в том числе и через организацию исследовательской деятельности учащихся.
В данной работе решаю следующие задачи:
1. Рассмотреть исследовательскую деятельность как фактор формирования личности обучающегося,
2. Определить цели и формы исследовательской и проектной деятельности,
3.Определить психолого-педагогические предпосылки подготовки обучающихся к исследовательской деятельности,
4. Выявить особенности исследовательской и проектной деятельности
5.Определить роль педагога в организации исследовательской и проектной деятельности учащихся.
Проблема исследовательской деятельности учащихся имеет глубокие корни. Зарубежные педагоги Ж.-Ж Руссо , И.Песталоцци, Ф.Дистервег, Г.Кершенштейнер, Дж.Дьюи, С.Френе и др. высказали идею побуждения ребенка к познанию мира через исследования и открытия. В России данную позицию поддерживали Д.И.Писарев, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой. В начале XX в. в России, в трудах таких ученых как, И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, С.Т. Шацкий и др. наблюдалась переоценка исследовательского метода обучения, который признавался единственно правильным и эффективным, но впоследствии исследовательский метод был отвергнут, и лишь в 1960-х гг. вновь возродилась идея организации учебно-исследовательской деятельности школьников.
В последнее время внимание ученых было обращено на разработку различных аспектов организации исследовательской деятельности учащихся, в частности исследователи В.И. Андреев, А.В. Леонтович, А.А. Лебедев, Е.В. Набиева, А.С. Обухов, А.И.Савенков, Е.В. Титов, Л.Ф. Фомина, А.В. Хуторской и др. большое внимание уделяли определению понятия «исследовательская деятельность».Базовыми образовательными методами, способствующими развитию исследовательских умений учащихся в основной школе, являются исследовательский метод и метод проектов (Г.Б. Голуб, В.В. Гузеева, Е.П. Полат, А.И. Савенков, М.Н. Скаткин, И.Д. Чечиль и др.). По мнению ученых педагогов необходимо создавать нестандартные формы организации исследовательской деятельности учащихся, способствующие реализации психолого-педагогических особенностей подростков и повышающие мотивацию к данному виду деятельности. Установлено, что у учащихся 8-9 классов активно развивается абстрактное мышление, следовательно, методы эмпирического, теоретического исследования для них являются наиболее доступными (Г.А. Соболева, Д.И. Фельдштейн и др.). В качестве компонентов исследовательской деятельности принято выделять: объекты исследования (предметы, явления окружающей действительности); субъекты исследования (ученик, группа учащихся, коллектив), их потребности и мотивы, цели; руководитель исследования (учитель); методы исследования, используемые средства, процесс развертывания исследовательской инициативности и его результаты. Результат исследовательской деятельности может быть представлен в материальном продукте, психологическом изменении личности, знании, исследовательских умениях учащихся и т.д. Продуктом исследования могут являться письменная работа, макет, модель и т.д.
Глава 1. Исследовательская деятельность как фактор формирования личности обучающегося
Исследовательская деятельность формирует у школьников гражданскую ответственность и правовое самосознание, духовность и культуру, инициативность, самостоятельность, толерантность, способность к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.
Исследовательская деятельность позволяет решать следующие задачи:
развитие самостоятельности при работе со специальной и научной литературой при выполнении наблюдений и опытов;
развитие абстрактного мышления, необходимого учащемуся;
развитие способности формировать свое мнение и умение его отстаивать;
развитие умения общаться с аудиторией, выступая на конференциях, в кружках;
сформировать чувство ответственности за порученное дело;
воспитать уверенность в себе, сознание значимости выполненной работы;
привить желание в дальнейшем заниматься научно-исследовательской работой.
Главное при организации исследовательской деятельности, следовать следующему правилу – никакого принуждения и насилия над личностью ребёнка. Главный критерий – личный интерес и личная увлечённость
Все это в дальнейшем поможет школьникам легко войти во «взрослую» жизнь. У учащихся важно сформировать такие качества как:
потребность узнавать новое (на уроках отводится время обучению методам научного исследования, работа спецкурсов позволяет организовать мини-исследования по различным проблемам; проведение предметных недель и внеклассных мероприятий, которые помогают учащимся расширить сферу учебной деятельности);
умение применять те или иные навыки (учащиеся принимают участие в создании индивидуальных проектов,
восприятие другого человека или проявление его деятельности в различных сферах (этому способствуют такие типы уроков, как дебаты, деловые игры, написание эссе, исследовательская деятельность учащихся).
Исследовательская деятельность позволяет развивать интеллектуальный потенциал личности: от накопления знаний и навыков к самовыражению в творчестве и науке. Необходимо предоставить ребенку возможности практического применения знаний, умений и навыков в период становления личности. Можно использовать и практику взаимного обучения, когда старшеклассники становятся руководителями первых своих работ младших школьников. Это позволяет сохранить не только преемственность, но и формирует целые школьные научные представления. Овладение исследовательским методом дает возможность приобрести умение анализировать, находить причинно-следственные связи. По мнению А.И. Савенкова «исследовательская практика ребенка – это не просто один из методов обучения, это путь формирования особого стиля детской жизни и учебной деятельности. В его фундаменте – исследовательское поведение. Оно позволяет трансформировать обучение в самообучение, реально запускает механизм саморазвития».
Следует отметить, что те учащиеся, которые занимаются исследовательской деятельностью, отличаются от остальных особой собранностью, целеустремлённостью, любознательностью
Привлекая к исследовательской работе школьников, необходимо так организовать последовательность овладения навыками творчества, чтобы, с одной стороны, не «парализовать» эту способность у учащегося сложными задачами, а с другой стороны, не «приземлить» ее слишком простыми. Важно также, ориентируясь на средний уровень знаний, дать лучшим школьникам полнее использовать и развивать свои способности. Но возникает закономерный вопрос, желает ли само подрастающее поколение этого воспитания и развития? Как показывает опыт, в учебных заведениях отмечается тенденция к снижению или же утрате учебной мотивации. У нынешнего поколения есть достаточно большое количество занятий помимо учёбы. Только творческий подход к процессу получения знаний способствует становлению учебно-исследовательской работы в школе.
Любить науку, заниматься одной из ее отраслей - это одно. А вот взращивать любовь к научным исследованиям, показывать - как это интересно, искать что-то новое, учить азам научной работы - это совершенно другое. Как правило, с научной работой, с методами научного поиска человек знакомится в основном при обучении в высшем учебном заведении. Но в этот период перед нами совершенно или почти состоявшаяся личность, которая сознательно занимается тем, что возможно будет основой его будущей работы. Заниматься научной деятельностью в школе не просто. Дело в том, что школьнику приходиться не только собственно учиться, но еще и социализироваться. То есть вместо одного вида действий, требующих внимания, усидчивости, терпения, еще выполнять и другой – учиться жить методом проб, ошибок среди коллектива, социальной группы, учиться понимать других и соотносить свои желания со своими возможностями.
В процессе занятий (над проектом, исследованием) формируются такие качества, как организованность, способность разумно планировать и упорядочивать ход своей деятельности, дисциплинированность - без этого нет просто самого процесса научной работы. Школьник должен сознательно подчиняться определенным нормам поведения при работе над проектом, исследованием. И, наконец, нужно приучить ученика к самоконтролю - ведь научная работа требует умения контролировать свои действия и подчинять свое поведение решению сознательно поставленных задач. Научная работа требует в этом случае, чтобы высшие мотивы преобладали над низшими мотивами. Кроме того, необходимо выработать и навыки рефлексии - умения самостоятельно проанализировать свои действия, с их детальным разбором, как положительных, так и отрицательных действий. При этом надо учесть, что мотивацию и потребность к поисковой интеллектуальной работе надо ещё взрастить из естественной любознательности и любопытства присущих ряду учеников. Ведь у ученика потребности в изучении более сложных понятий для работы над исследованием, проектом, причём детальном, ещё нет.
По нашему убеждению, исследовательская работа ориентирует на создание условий для достижения выпускниками повышенного уровня образования, которое отличается от базового ни объёмом знаний, а овладением способов продуктивной деятельности. К исследовательским приёмам обучения детей надо готовить постепенно, эти приёмы требуют кропотливой работы, прочно сформированных общеучебных умений и навыков. Параллельно с исследовательским существует метод проектов в образовании. Проектно-исследовательская работа является мощным учебным средством в решении «вечных» образовательных проблем и включение этого средства в учебный процесс даёт учащимся жизненно-практическое умение, полезное каждому выпускнику, независимо от избранной им профессии. Без умения включать в образовательный процесс проектно- исследовательскую технологию не обойтись и учителям, намеренным расширять свой педагогический инструментарий.
Глава 2. Цели и формы исследовательской деятельности учащихся
Важная цель деятельности современных педагогов состоит в создании оптимальных условий для развития духовно богатой, физически здоровой, свободной и творчески мыслящей личности, способной к самоопределению и саморазвитию. Современная педагогика использует различные методы обучения молодежи, но наибольшей результативностью характеризуется исследовательский метод. Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Исследовательский метод обучения - организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки педагогом познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения.
Проведение исследования с обучающимися имеет следующие цели: приобщить их к процессу выработки новых знаний; освоить один из нестандартных видов познавательной деятельности; научить пользоваться нормативной, учебной, монографической литературой, практическими материалами, статистическими данными, информационной системой Интернет; выработать умение работать с основными компьютерными программами; предоставить возможность выступить публично, провести полемику, донести до слушателей свою точку зрения, обосновать ее, склонить аудиторию к разделению своих идей.
В структуре образовательного процесса учащийся проходит несколько уровней исследовательской деятельности:
1 уровень – репродуктивный, включающий элемент вхождения в поисковую, научно-исследовательскую деятельность через систему олимпиад, конкурсов, смотров.
2 уровень – эмпирико-практический, включающий усложненный элемент прохождения учащегося через систему экскурсий, коллекционирования и т.д.
3 уровень – исследовательский, экспериментальный, включающий более усложненный элемент прохождения учащегося через систему спецкурсов, спецсеминаров.
4 уровень – творческий, продуктивно-деятельностный, включающий собственно исследовательскую и экспериментальную работу, связанную. С конструированием, моделированием и защитой своих проектов.
Олимпиадное движение в настоящее время - одно из ключевых направлений формирования репродуктивного и эмпирико-практического уровня исследовательской деятельности. Оно является важным связующим звеном между средней и высшей школой. «Олимпиада - это не только поиск одаренных ребят, но и очень серьезный профориентационный ресурс», - отметил министр образования и науки Российской Федерации А.А. Фурсенко .
Олимпиады – одна из общепризнанных форм работы с одарёнными детьми. Они организуются во всех районах и городах страны. Почему возникает необходимость участия в олимпиадном движении и введение его в систему обучения и воспитания? У нашей молодёжи ощущается нехватка патриотизма, гордости за свою школу, город, страну, ответственности перед собой и обществом. Участие в олимпиадном движении играет большую роль в деле воспитания молодых людей: ответственность за начатое дело, целеустремлённость, трудолюбие, патриотизм.
Сложность и оригинальность олимпиадных задач требует продуманного подхода при подготовке участника олимпиады: ненавязчивость и добровольность, высокая мотивация обучения, продуманность и систематичность занятий. Для эффективности работы необходимо использовать различные приёмы: погружение (индивидуальная работа при поиске возможного решения поставленной задачи), обмен опытом (работа в двойках, обмен и критика возникших идей), мозговой штурм (обсуждение решений четвёркой), подсказка (беглое знакомство с авторским решением, с последующим самостоятельным решением), консультация (консультация у более опытных товарищей или консультация учителя).
Используя различные формы в работе с учащимися, вовлекая их в олимпиадное движение, прививая определённые качества, мы делаем одно общее дело, растим патриота, гражданина, личность
Руководитель и учащийся должен с самого начала исследования определиться с тем жанром, в котором он работает, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах может быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы.
Классификация творческих работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук. Анализ представляемых на конференции и конкурсы работ позволяет выделить следующие их типы:
Проблемно-реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.
Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат, носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.
Натуралистические и описательные - творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому, появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.
Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.
Все исследования, которые проводят учащиеся можно разделить на три типа:
I тип – это монопредметное исследование. Оно выполняется по конкретному предмету (где учитываются особенности логики, структуры этого предмета). Предполагающее привлечение знаний для решения проблемы именно по тому вопросу, который исследует ученик.
II тип (перспективный и интересный для школьников) – это междисциплинарное исследование или по-другому межпредметное. Этот тип исследований направлен на решение проблемы, требующей привлечения знаний по вопросу исследуемым учеником из разных учебных предметов или наук.
III тип – это надпредметный. В данном случае это самый распространённый вид исследований. Здесь на лицо совместная деятельность учащегося и преподавателя, которая направлена на исследование конкретных, личностно значимых для ученика проблем.
Работа исследовательского общества может проводиться в нескольких направлениях:
I направление – индивидуальная работа, предусматривающая деятельность в 2-х аспектах:
а) отдельные задания (подготовка разовых докладов, сообщений, подбор литературы, оказание помощи младшим школьникам при подготовке докладов, устных сообщений, изготовление наглядных пособий, помощь в компьютерном оформлении работы и др.);
б) работа с учащимися по отдельной программе (помощь в разработке тем научных исследований, оказание консультационной помощи и др.);
II направление – групповая работа (включает в себя работу над совместными исследовательскими проектами, где нередко необходимо использовать информацию из разных предметных областей.
III направление – массовая работа – встречи с интересными людьми, деятелями науки и культуры, совместная подготовка с учителями предметных недель, школьных олимпиад, участие научно-практической конференции школы, районных и городских мероприятиях, исследовательских экспедиций.
Выполнение таких работ требует от учащихся умения работать с научной и научно-популярной литературой (в том числе с первоисточниками), свободно ориентироваться в Интернете для поиска нужной информации, критически сопоставлять различные гипотезы и теории, анализировать научные результаты, уметь представлять их графически, строить компьютерные модели и проводить лабораторные исследования, делать корректную статистическую обработку своих материалов, уметь оценивать границы применимости результатов. Можно говорить о том, что в совокупности все это развивает интеллект, стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует самостоятельному критическому осмыслению научных результатов, что так важно для молодого начинающего исследователя, которого мы хотим воспитать уже в школе. Критерием успешности деятельности научного общества учащихся, является самоощущение ученика, комфортность пребывания в школе, в которой ему помогают самореализоваться.
Исследовательская деятельность по своей структуре и задачам предоставляет учащимся наиболее благоприятные условия для развития дивергентного мышления, интуиции, воображения; способствует формированию положительной «Я-концепции»; помогает «запустить» механизм самообразования, самореализации; создает высокую мотивацию познавательной деятельности; формирует черты творческой личности, полученные знания и умения помогают сориентироваться в дальнейшей жизни и несомненно повлияют на выбор профессии. Психологи утверждают, что исследовательская деятельность повышает стрессоустойчивость, способствует эмоциональному благополучию, улучшает коммуникативные навыки, раскрывает творческие способности, формирует чувство ответственности и самостоятельности. Таким образом, организация исследовательской деятельности способствует развитию социально-активной личности. Занятия исследовательской деятельностью имеют свои “плюсы” и “минусы”.
К положительным моментам можно отнести общеучебные умения и навыки, формирующиеся в процессе исследовательской деятельности. Это: рефлексивные умения; поисковые (исследовательские) умения; навыки оценочной самостоятельности;умения и навыки работы в сотрудничестве; менеджерские умения и навыки; коммуникативные умения; презентационные умения и навыки Негативные стороны исследовательской технологии: неравномерность нагрузки учащихся и преподавателей на разных этапах работы; сложность системы оценивания вклада каждого исполнителя; риск неудачного окончания работы; повышение эмоциональной нагрузки и на учащихся, и на преподавателя; невозможность включить значительное число учащихся в исследовательскую деятельность.
Полученная в процессе учебного исследования информация не всегда может быть новой, однако она является новой для того, кто ее получил, что не умаляет значимости учебно-исследовательской работы. С. Л. Рубинштейн писал: «Когда говорят, что человек как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые знания, это значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя все же должен открыть. Человек доподлинно владеет лишь тем, что он сам добывает собственным трудо ».
С. И. Брызгалова выделяет объективную и субъективную новизну исследования и утверждает, что субъективно новые результаты не менее значимы для личности, чем объективно новые - для науки.
А. С. Обухов, характеризуя учебно-исследовательскую деятельность, подчеркивает основную функцию: инициирование учеников к познанию мира, себя, и себя в этом мире. Учебно-исследовательская деятельность учащихся в его определении - творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.
Наиболее распространенными формам организации исследовательской деятельности учащихся в школе являются: НОУ, теоретические занятия (в том числе по методологии исследования), написание научных квалификационных работ (рефератов, докладов, тезисов, статей), диспут, предметные кружки (факультативы), практические занятия, творческие занятия и др.
Глава 3. Психолого-педагогические предпосылки подготовки обучающихся к исследовательской деятельности
Рассматривая психолого-педагогические предпосылки подготовки школьников к исследовательской деятельности, особое внимание следует обратить на возрастные характеристики, а также связанные с ними и психологически обусловленные ими основные виды деятельности. Среди критериев отбора старшеклассников для подготовки к исследовательской деятельности выделяют:
– креативность, в том числе и в отношении мышления;
– стремление старшеклассника к поисковой деятельности;
– усердие;
– готовность отстаивать свои убеждения;
– самокритичность;
– дивергентное мышление;
– способность разрабатывать гипотезу научного исследования, то есть видеть проблему и находить способ ее решения;
– участие в научно-исследовательских конференциях;
– творческий оптимизм-то есть ориентировка на успех, позитивный настрой;
– динамика развития интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей и др.
Анализ опыта работы школ по организации исследовательской деятельности учащихся способствовал выявлению ряда психолого-педагогических условий для повышения эффективности организации исследовательской деятельности учащихся.
К психологическим условиям относятся:
1. Формирование у учащихся мотивации к исследовательской деятельности, которое предполагает чтение лекций по разъяснению личностной и общественной значимости исследовательской деятельности, как для учащихся, так и для учителей; популяризацию успехов учащихся; организацию встреч с учеными; проведение школьных олимпиад, конференций, творческих конкурсов; разработку системы поощрений и др.
2. Психологический мониторинг, тренинги. Здесь очень важна работа школьного психолога по выявлению одаренных учащихся и развитию личностных качеств школьников, а также тесная связь с учителями школы при интерпретации и обсуждении результатов диагностики.
К педагогическим условиям относятся:
1. Высокий уровень научного творчества и педагогического мастерства преподавателей, руководителей исследовательской деятельности учащихся.
2. Повышение уровня знаний и интеллектуальной инициативы учащихся (работа в НОУ, участие в разработке различных проектов, творческих конкурсах и др.)
3. Применение нетрадиционных методов в обучении.
4. Внедрение в учебно-воспитательный процесс технологии исследовательского обучения.
5. Спецкурсы по основам исследовательской деятельности (факультативы, творческие семинары).
6. Индивидуальное и групповое консультирование учащихся по предметам преподавателями ВУЗов (договоры с вузами о сотрудничестве).
Данные психолого-педагогические условия могут быть использованы для повышения эффективности исследовательской работы учащихся школ, что будет способствовать увеличению числа участников и призеров олимпиад и научно-практических конференций не только школьного, городского и регионального, но и Всероссийского уровня. Вследствие этого произойдет повышение престижа школы. Внедрение программы подушевого финансирования средних общеобразовательных учебных заведений определяет этот фактор ведущим для обеспечения конкурентоспособности.
Задача педагога состоит в том, чтобы развивать у учащихся гибкость и оригинальность мышления, а также осуществлять переход от формирования конвергентного мышления к формированию дивергентного, т. к. дивергентное мышление выступает главной характеристикой гибкости мышления старшеклассника .
Глава 4. Особенности осуществления исследовательской и проектной деятельности обучающихся
Проектные и исследовательские методы обучения являются близкими, но не однозначными понятиями. В исследовании обнаруживается то, что уже есть, а в проекте создается то, чего еще нет Исследовательская деятельность обучающихся - деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.
Проектная деятельность обучающихся - совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение. целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности Проектная деятельность направлена, прежде всего, на создание некоего нового продукта, будь то стенная газета, компьютерная программа, театральный спектакль или реферат. Можно даже сказать, что в результате проектной деятельности создается новая реальность. В исследовании обычно отталкиваются от некоторого явления или процесса окружающего мира, которое вызывает определенные вопросы. Затем это явление подвергается описанию, очень часто с помощью чисел, схем и графиков, получаемых, как правило, на основании измерений. Это описание позволяет строить объясняющую модель явления, которая проверяется в наблюдениях и экспериментах.
Проектно-исследовательская деятельность - деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования. Успешное осуществление проектной и исследовательской деятельности возможно при условии развития у школьников способности к творчеству .
Изогнутые стрелки означают корректировку замысла по ходу проектирования или исследования к критическому мышлению. Исходный пунктом здесь является текст. Разумеется, термин «текст» можно понимать расширенно: это может быть и фильм, и устное сообщение. Затем текст подвергается анализу на основании, которого выстраивается своя позиция по отношению к тексту: согласие или несогласие, степень понимания, оценка полезности предложенной информации и т. д. Обобщим вышесказанное с помощью рисунка:
Проектная деятельность (ПД) является формой учебно-познавательной активности школьников, заключающейся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели. Проектная деятельность обеспечивает единство и преемственность различных сторон обучения и является средством развития личности субъекта учения. Она несет в себе некоторые черты профессионального проектирования, однако имеет и собственные, качественные особенности . В роли учебной деятельности ПД, во-первых, обеспечивает более полноценное усвоение учебных ситуаций и действий, контроля и оценки; во-вторых, принятие внешних заданных учебных целей. Специфической особенностью ПД является ее активизирующее влияние на развитие творческой направленности личности и обеспечение творческого характера освоения действительности. Метод творческих проектов позволяет выбирать каждому школьнику проекты в соответствии с его способностями с учетом личностных возможностей и потребностей. ПД предоставляя школьнику широкое поле новой для него деятельности, тем самым способствует появлению широкого круга интересов. ПД является в полной мере личностно-ориентированной деятельностью. Она является значимым средством развития личности субъекта учения. Наиболее значимые линии влияния прослеживаются в формировании адекватной самооценки на ступенях обучения, снижению общих показателей тревожности, повышению уровня психологической устойчивости школьников (снижает фрустрацию потребности достижения успеха и страх самовыражения). Опираясь на наличный уровень развития самосознания учащегося, проектная деятельность оказывает значительное влияние на формирование регулятивных компонентов, что эмпирически проявляется в достижении более высокого уровня личностной зрелости школьников в ее развитых формах. Обучение школьников в условиях проектной деятельности способствует становлению познавательной сферы и развивает творческие (творческое воображение, невербальная креативность) и образные (пространственное мышление и воображение, образное мышление и память) характеристики познавательных процессов. Учебное исследование и научное исследование. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает что его главной целью является развитие личности , а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).
Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования. При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования. Опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.
В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» - «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Вторая составляющая - «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.
Глава 5. Роль педагога в исследовательской деятельности учащихся
Эффективность применения исследовательского метода учащимся и педагогом определяется уровнем методологической культуры педагога, транслирующейся в условиях сотворчества в методологическую культуру учащихся, являющейся основой их сотворчества и личностно значимого развития опыта творческой, исследовательской деятельности.Н.Скаткин четко различал научно-исследовательскую деятельность и деятельность учителя-практика и методиста. Опытная работа педагога-практика не являлась исследовательской деятельностью, исходя из предъявленного им понимания миссии исследователя и его задач. Тем более, что передовой педагогический опыт конкретного педагога, хотя и опирается на объективные закономерности педагогического процесса, но не является обязательно следствием их рефлексии – без чего не возможно истинное педагогическое исследование. «Передовой учитель потому достигает высоких результатов в обучении и воспитании, что его деятельность согласуется с объективными закономерностями педагогического процесса, даже если он их сам и не осознает» Эти закономерности - объект научного анализа, источник выработки нового научного знания другим субъектом – исследователем. «Исследователь, не вмешиваясь в работу учителя, изучает ее в том виде, как она сложилась без его участия. Он как бы фотографирует то, что находит в школе в готовом виде, или, выражаясь образно, собирает урожай с поля, которого он не возделывал, собирает плоды с растений, которых сам не выращивал.. Исследователь – вне опытного процесса. Он его описывает, а затем преобразует и совершенствует школьную практику, организует и конструирует новый передовой опыт вследствие качественно отличной от практической педагогической деятельности – научно-исследовательской деятельности».
На этапе творческого моделирования педагогом всей совокупности вариативных моделей учебно-исследовательской деятельности в рамках конкретного предмета, необходимо предусмотреть достаточные условия для поэтапного овладения учащимся исследовательским методом на предметном, межпредметном, методологическом, личностно-творческом уровне. В контексте гуманизации образовательного процесса, границы применения исследовательского метода обусловливаются, прежде всего, границами ценностно-смыслового пространства личности, её методологической и коммуникативной культуры. Эти границы могут быть расширены при условии продуктивного сотворчества педагога и учащихся в проблемной, исследовательской ситуации, уровень продуктивности которого определяется уровнем совпадения их ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие. Эффективное применение исследовательского метода обеспечивается следующими дидактическими принципами: личностной значимости, системности, целостности, научности, проблемности, вариативности, дополнительности. При этом они, с одной стороны определяют стратегии применения исследовательского метода, с другой являются его условиями. Существенному повышению эффективности применения исследовательского метода способствует профессионально компетентное создание педагогом особой интеллектуальной и ценностно-смысловой атмосферы учебно-исследовательской деятельности.
Исследовательская деятельность под руководством педагога позволяет обучающимся: овладеть существенными научными понятиями, представлениями; самостоятельно определить проблемные ситуации, найти пути для их разрешения; точно описать факты, явления с применением общепризнанной технологии; приобрести навык подбора фактов по их существенным признакам; сгруппировать факты, признаки в соответствии с общенаучными правилами; проанализировать факты и явления, вычленить из них общее и единое, случайное и закономерное; выстроить доказательство и давать опровержение.
При написании исследовательской работы у молодых людей развиваются умения: анализировать, систематизировать (анализ - это способ познания объекта посредством изучения его частей и свойств); сравнивать (сравнение - это способ познания посредством установления сходства и различия); обобщать и классифицировать (обобщение - это способ познания посредством определения общих существенных признаков); определять понятия (понятие - это слово или словосочетание, обозначающее отдельный объект или совокупность объектов и их существенные признаки); доказывать и опровергать (доказательство - это рассуждение, устанавливающее истинность какого-либо утверждения путем приведения ранее доказанных утверждений. Опровержение - это рассуждение, направленное на установление ложности выдвинутого утверждения). В.В.Краевским подчеркивается, что переход педагога от практической деятельности к научной не может осуществляться «сам собой», как плавное движение, по мере накопления опыта в другой области деятельности – практической. А.М.Новиков дополняет различия в научно-исследовательской деятельности и в инновационной деятельности, осуществляемой педагогом-практиком, ориентируясь на их результаты.
Научно-исследовательская деятельность всегда направлена на получение объективно нового результата, в то время как инновационная деятельность педагога-практика может быть направлена как на объективно новый, так и на субъективно новый результат, значимый только для конкретного учителя или образовательного учреждения
Таким образом, учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.
Учебный проект или исследование с точки зрения учителя - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:
проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);
целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;
самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);
представление результатов своей деятельности и хода работы;
презентации в различных формах, с использованием специально подготовленный продукт проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);
поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;
практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;
выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;
проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).
Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено педагогом в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Организация исследовательской деятельности рассматривается сегодня как мощная инновационная образовательная технология. Она служит средством комплексного решения задач воспитания, образования и развития в социуме. Для повышения эффективности исследовательской деятельности необходимо создание образовательной среды. Необходимым условием организации исследовательской деятельности учащихся является наличие навыков научного исследования у руководителей. Важная цель современных педагогов состоит в создании оптимальных условий для развития духовно богатой, физически здоровой, свободной и творчески мыслящей личности, способной к самоопределению и саморазвитию.
Процессу организации исследовательской деятельности, предшествуют такие моменты как: определение задач, содержания, форм и методов, которые бы способствовали относительно быстрому вовлечению учащихся в исследовательскую деятельность.
При организации исследовательской деятельности учащихся учитель решает ряд задач, основными из которых являются следующие:
выявляет склонности учащихся к ведению научно-исследовательской деятельности;
формирует интерес к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки, техники, искусства, природы, общества и т.п.);
формирует умения и навыки ведения исследовательской работы;
приобщает учащихся к интеллектуально-творческой деятельности;
формирует умения самостоятельно, творчески мыслить;
развивает коммуникативные способности;
создает условия для расширения среды общения и получения информации,
формирует исследовательскую мотивацию.
В исследовательской работе, школьники усваивают готовые формы социальной жизни, приобретает собственный социальный опыт, занимает активную жизненную позицию, которая помогает добиться позитивной самореализации. Полученные в процессе творческой деятельности навыки и умения позволяют обучающимся чувствовать себя приобщенными к культуре и науке, способными активно проявлять себя на рынке труда, свободно распоряжаться образовательным капиталом.
Достоинством исследовательской деятельности является привитие учащимся навыка сотрудничества. Участники исследовательской деятельности не замыкаются на личностных интересах, учатся видеть проблемы и интересы своих партнеров и понимать, что результаты их исследований будут использованы для анализа полученных данных и формулирования выводов. Неверным было бы утверждать, что, используя исследовательский метод обучения, учащиеся имитируют работу ученых, - они действительно выполняют научное исследование, если верно определены проблематика, тема и цели работы. Такое исследование может оказаться значимым с точки зрения вклада в науку или привлечения внимания общественности к той или иной проблеме. Развитие творческих способностей учащихся в ходе активного участия в исследовательской, проектной и поисковой деятельности - одно из условий формирования их готовности к дальнейшему получению образования и овладению профессией.
В последние годы все больше внимания уделяется вопросам профессионального самоопределения и самопознания молодежи. Узкопрофессиональный сотрудник со стандартным типом мышления не соответствует требованиям современности. Российскому обществу нужны высоконравственные, хорошо образованные, предприимчивые люди с творческим типом мышления, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения и прогнозировать их последствия; способные к сотрудничеству и активной инновационной деятельности; отличающиеся мобильностью и конструктивностью подхода к решению проблем; патриотично настроенные.
Развитие творческого настроя учащихся - один из эффективных путей их качественной подготовки к профессиональному самоопределению. От того, каким выпускник придет в свою будущую профессию, насколько он окажется готов к творческой жизни, будет ли у него потребность в самосовершенствовании и карьерном росте, зависит результативность всей его дальнейшей работы и жизни.
Библиографический список
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд./ В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 67 с.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с.
Богоявленская Д.Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей. / Д.Б. Богоявленская // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 44–50.
Брызгалова С.И Введение в научно- педагогическое исследование.
Верига С.В. Продуктивные формы организации исследовательской деятельности со школьниками / С.В. Верига // Исследовательская работа школьников. – 2003. – №3. – С. 41–43.
Волкова, Л.А. Учебное исследование в школе: виды, алгоритмы, принципы /Л.А. Волкова // Школьные технологии.- 2009.-№4.-С.94-96.
Гилфорд Д. Дивегентное и конвергентное поведение человека
Гузеева, В.В. Исследовательская работа в профильном обучении /В.В. Гузеева //Народное образование.- 2010.-№7.-С.192-196.
Давыдова, Е.Р. Исследовательская деятельность учащихся / Е.Р. Давыдова //Начальная школа.- 2010.-№12.-С.61-62.
Жильцова, О.А. Возможности организации проектно- исследовательской деятельности учащихся в средней школе /О.А. Жильцова //Школьные технологии.- 2008.-№6.-С.100-103.
Закон об образовании .
Зильберберг Н.И. Исследовательская работа школьников: предпосылки, задачи, проблемы и решения / Н.И. Зильберберг // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 205–214.
Зильберг Н.И. Этапы включения школьников в исследовательскую деятельность /Н.И. Зильберг //Школьные технологии.- 2008.-№5.-С.76-81.
Иванова Н.Д. Инновационные технологии в совершенствовании обучения одаренных детей / Н.Д. Иванова, А.С. Сатывалдиева // Исследовательская работа школьников. – 2005. – №3. – С. 160–168.
Исследовательская деятельность педагога. Исследовательская учащихся .
Исследовательская деятельность учащихся во внеурочное время
Корженкова А.А. Развитие исследовательской позиции подростков в процессе исследовательской деятельности. / А.А. Корженкова // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 81–87.
Леонтович А.В. Организационно-содержательные проблемы развития исследовательской деятельности учащихся. / А.В. Леонтович // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 112–116.
Мухина В.С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности / В.С. Мухина // Народное образование. – 2006. – №7. – С. 123–127.
Мухина В.С. Творческая личность / В.С. Мухина // Народное образование. – 2006. – №9. – С. 173–180.
Неустроева Н.А. Научно- исследовательская деятельность учащихся как важный фактор воспитания.-
Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения / А.С. Обухов // Народное образование. – 1999. – №10. – С. 158–161.
Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры: Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник / А.С. Обухов. – М.: Народное образование, 2001. – С. 48–63.
Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? / А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. – 2003. – №4. – С. 18–23.
Обухов А.С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности / А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. – 2005. – №3. – С. 18–38.
Обухов А.С. Исследовательская позиция по отношению к миру, другим, себе. / А.С. Обухов // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 67–77.
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.- С.3-12.
Леонтович А.В. Пособие по разработке методической карты по организации исследовательской работы школьников / А.В. Леонтович. – М.: Изд. Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества, 2003. – 19 с.
Леонтович, А. Модель организации исследовательской деятельности учащихся /А. Леонтович //Директор школы.- 2008.-№7.-С.69-74
Лукина, В. Исследовательская деятельность в практике /В. Лукина //Математика. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2010.-№15.-С.5-7.
Рогова, И.А. Исследовательская работа обучающихся в рамках школьного образования /И.А. Рогова //Профильная школа.- 2008.-№5.-С.14-19.
РубинштейнС.Л. Основы общей психологии .
Савенков А. Принципы исследовательского обучения /А. Савенков //Директор школы.- 2008.-№9.-С.50-55.
Савенкова А. Развитие исследовательских умений школьников /А. Савенкова //Школьный психолог. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2008.-№18.-С.20-30.
Савенков А.И. Исследователь. - .
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю/ М.Н. Скаткин. – М., 2010, с. 35.
Фахретдинова, Ф.Р. исследовательская деятельность – основа развития одаренной личности /Ф.Р. Фахретдинова // Одаренный ребенок.- 2010.-№1.-С.122-127.
Широбокова Т.С. Исследовательский метод обучения. - http :// www . mcfr . ru /
Найдите материал к любому уроку,
Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов С.А., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся (фрагменты) // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2006. – № 5. – С. 3-5.
Авторы – российские ученые Н.Г. Алексеев, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук; А.В. Леонтович, директор ДНТТМ; С.А. Обухов, кандидат психологических наук; Л.Ф. Фомина, главный специалист Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Министерства образования РФ.
Суть исследовательской деятельности
Исследование – один из четырех универсальных типов мыследеятельности, наиболее адекватно соответствующий социокультурной миссии образования.
В общественном сознании существуют представления об исследовании как установлении, обнаружении, понимании действительности.
Касаясь этимологического анализа слова «исследование», заметим, что под этим типом деятельности подразумевается: извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это является принципиальной особенностью организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков, в отличие, например, от проектного типа организации мышления.
Заметим, что исследование, в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель – установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Никоим образом не умаляя необходимости развития у человека навыков преобразования окружающей действительности (т.е. прежде всего навыков проектирования), развитие способности занимать исследовательскую позицию является важной задачей образования и воспитания как средства оценки своей действительности, ее возможных последствий.
Источник исследования как вида деятельности – в свойственном человеческой природе стремлении к познанию. Спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его независимо от способностей и социального статуса, являясь мощным средством освоения действительности. Но оно остается спародическим, неосознаваемым. Только с появлением науки и через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, социальные институты. С появлением науки выделяется отдельная профессиональная группа людей – ученые, главным видом деятельности которых выступает исследование.
Ведущей ценностью в исследовании является ценность процесса движения к истине. Важно подчеркнуть непреходящее значение этой ценности для исследовательского типа мышления.
Отметим две особенности ценностной установки на истину в исследовательской деятельности.
Первая из них – ее конструктивно-деятельностный, а не декларативный характер, ее нельзя вменить поучениями в общем виде, поскольку сама эта ценность «проявляет себя» по результату в деятельностном контексте (установлено нечто или нет, обнаружено искомое или нет и т.д.), т.е. в опыте каждого обучающегося ребенка; соответственно и педагогическая задача: не пространные пояснения и поучения, а фиксации по ходу реализации дел. Интересно в этой связи заметить, что само понятие истины, если провести небольшой этимологический анализ, тесно связано с понятием существования (бытия).
Вторая особенность – легкость «технической» развертки этой установки соответственно индивидуальному педагогическому стилю. Именно поэтому мы не считаем необходимым в «научном аспекте» здесь расписывать составляющие ценностной установки на истину – например, объективность, терпимость к другому мнению, последовательность в действии и т.п. – педагог, взявший на собственное вооружение такую цель, для себя, именно для себя сделает это лучше всего сам.
Мы обнаружили, что исследование является «чистым», исконно свойственным человеку способом освоения действительности. Обсуждая проблему развития навыка освоения действительности у учащихся, мы говорим о «чистом» исследовании как мыследеятельности вне науки; обсуждая проблемы образования и воспитания как вхождение в мир культуры, мы говорим о науке как культурном институте исследования и обращаемся к истории и фактам ее развития. Поэтому, адресуясь к науке, мы рассматриваем ее как часть культуры, на материале которой происходит образование.
Различение научно-исследовательской деятельностии
и исследовательской деятельности учащихся
При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом главная цель учебного исследования с функциональной точки зрения принципиально отличается от таковой в сфере науки. Если в сфере науки главной целью является производство новых знаний в общекультурном значении, то в образовании цель исследовательской деятельности полагается в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизацию личностной позиции учащегося в образовательном процессе, основой которых является приобретение субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).
При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования – опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.
Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: нормированную, исходя из принятых в науке традиций, постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, выдвижение гипотезы, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы,
В исследовательской деятельности учащихся задается определенный способ эволюции функциональных позиций ее участников. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель – ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь нам привычны; явления, увиденные в живой природе, чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности – направленности действия от учителя к ученику – к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега – коллега». Вторая пара – «наставник – младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности, от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, обусловленном высоким личным авторитетом «наставника» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.
Следующей безусловной нормой исследовательской деятельности является необходимость доказательности и обоснования: позиции, данных, способов достижения результатов и прочих атрибутов исследования, необходимость постоянной проверки результатов, адекватности их практической реализации. В коммуникационном аспекте очень важным является обсуждение результатов исследовательской деятельности на предмет их истинности.
В науке исследование выступает как производство. Категория «производство» в широком смысле – это получение из чего-то иного (для пользы и потребления), в узком смысле – изготовление продукта (фабричное, машинное), пользующегося спросом. У ребенка исследование является не производством, а выступает средством ориентации в окружающей действительности. Ориентировочный рефлекс не является непосредственным средством обеспечения жизнедеятельности.
Заключение
Таким образом, применение исследовательского метода обучения школьников создает в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности.
Исследовательский метод выполняет весьма важные функции. Он призван, во-первых, обеспечить овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их. Во-вторых, он формирует описанные ранее черты творческой деятельности. И в-третьих, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают. Одной деятельности для этого недостаточно, но без нее данная цель недостижима. В-четвертых, исследовательский метод дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания.
С точки зрения исследовательского обучения принципиально важно помнить, что готовые выводы, предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложении учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такое преподнесение знаний экономично и компактно, но оно опускает важнейшую черту любой информации - ее относительный характер, подверженность пересмотру.
Достоинством исследовательского метода организации учебной деятельности является привитие учащимся навыка сотрудничества.
В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается уже не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры. И даже шире - как стиль жизни современного человека. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска.
Список литературы
1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. №2. - С. 85-103.
2. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. - М.: Народное образование, 2001. - С. 64-68.
3. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. - 2002. №1. - С. 24-33.
4. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. - М., 2004.
5. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся. Сборник статей // Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников», серия «Сборники и монографии», М., 2006, 114 с.
6. Леонтович А.В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. - 2006. №4. - С. 24-36.
7. Леонтович А.В. Моделирование исследовательской деятельности учащихся: практические аспекты // Школьные технологии. - 2006, № 6, с. 89-98.
8. Леонтович А.В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. - М.: Народное образование, 2001. - С. 38-48.
9. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. - 1999. № 10. - С. 158-161.
10. Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. - 2003. № 4. - С. 18-24.
11. Обухов А.С. Исследовательская позиция личности // Исследовательская работа школьников. - 2006. № 1. - С. 61-75.
12. Обухов А.С. Оценка эффективности применения проектной и исследовательской деятельности в обучении // Исследовательская работа школьников. - 2006. № 1. - С. 100-107.
13. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.
14. Поддьяков А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности// Школ.технол.-2006.-№3. - с.85-91.
15. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект, творчество // Исследовательская работа школьников. - 2002. № 2. - С. 29-42.
16. Савенков А.И. Виды исследований школьников// Одаренный ребенок.-2005.-№2. - с.84-106 .
17. Савенков А.И. Истоки практики исследовательского обучения// Исследовательская работа школьников.-2005.-№4. - с.29-39.
18. Савенков А.И. Детские исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа школьников. - 2002. №1. - С. 34-45.
19. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А. И. Савенков. - М., 2006.
20. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. - М.: «Сентябрь», 2003. - 204 с.
Каждый, кто хоть раз кормил неголодного ребенка несладкой кашей, согласится, что вопрос мотивации относится к числу наиболее существенных: добиться, чтобы он ел то и тогда, что и когда Вы хотите (считаете) нужным, требует огромной изобретательности и значительных затрат нервных и физических сил. Проще говоря, это практически невозможно. Поэтому опытные родители стараются максимально изучить вкусы и привычки ребенка и организовать процесс так, чтобы он ел как можно охотнее. В самых разнообразных областях человеческой жизни возникают проблемы «кормежки».Так, например, незадолго до начала перестройки в малодифференцированной тогда еще среде московской интеллигенции появилось новое имя: Татьяна Заславская. Одна из идей, связанных с этим именем, заключалась в том, что хозяйственные реформы, проводившиеся у нас в послевоенные годы, были в определенном смысле ущербны и заранее обречены, так как, чтобы реформа была успешной, необходима заинтересованность в ней тех или иных социальных слоев. Недостаточно принять решение, - надо еще, чтобы его реализация была кому-нибудь выгодна. Недостаточно разработать новый показатель - надо еще обеспечить достоверность получаемых данных. В противном случае «все будет как всегда»: в экономике положение не улучшится, а коррумпированность - возрастет. В связи с осознанием на достаточно высоком партийном уровне этого нехитрого факта, в стране начала создаваться служба изучения общественного мнения, расцветшая ныне столь пышно. Так в общественном сознании едва ли не впервые обозначился вопрос о подлинной мотивации субъектов экономической деятельности.
Примерно в тот же период появилась книга «Язык и дети» Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича, ставшая событием в среде преподавателей иностранных языков, работавших с дошкольниками. Основная идея заключалась в том, что для успешной работы с детишками недостаточно «глобальной мотивации» в терминах отдаленной перспективы общения с иностранцами, что необходима продуманная локальная мотивация речевой деятельности ребенка во время урока.
В обоих приведенных примерах, намеренно взятых из столь разных областей, где речь идет о проблеме мотивации, удивляет лишь то, сколь свежо и нетривиально звучали такие очевидные, казалось бы, вещи. Видимо, причина кроется в том, что в обществе главенствовал «административно-командный» подход к управлению и, в частности, к обучению. Решение проблемы успеваемости шло не по пути решения проблемы ребенка, а по пути решения задач системы, учреждения, формальных требований.
Однако, по большому счету, было бы натяжкой выдавать постановку проблемы мотивации за большую новость. Ярким историческим примером мудрого отношения к проблеме мотивации может служить еврейская традиция. Так, в чинопоследовании пасхальной трапезы среди прочих замечательных с точки зрения педагогики комментариев один заслуживает особого внимания: женщинам предлагается заранее подговорить одного из младших детей тайно похитить часть афикомана (кусок мацы, имеющий ритуальное значение) с тем, чтобы потом вернуть его главе трапезы за некий выкуп. Прямо сказано, что это делается для поддержания внимания и заинтересованности детишек на должном уровне, поскольку одна из главных целей действа - максимально подробно и доходчиво рассказать всем чадам и домочадцам о том, как Бог «по милости Своей, а не по заслугам нашим вывел нас со множеством знамений и чудес из земли Египта, из дома рабства». В самом чинопоследовании и в базовых комментариях к нему присутствует еще целый ряд подобных мотивационно-педагогических моментов, удивительных по своей психологической точности.
В психологии проблема мотивации разрабатывалась многими исследователями. Например, С.Л. Рубинштейн, который хотя и выстраивал иерархию мотивов к учению, начиная от осознания учеником значимости своего обучения для государства, отмечал принципиальную необходимость обратиться к самим школьникам с вопросом, что же побуждает их учиться. А побуждения, как показал С.Л. Рубинштейн , могут иметь у каждого свою специфику, в зависимости от возраста, особенностей целеустремлений ученика, личности учителя, характера взаимоотношений ученика с учителем и т.д.
Интересные процессы находили отражение в западной психотерапевтической литературе последних лет: лечение по симптоматике стало называться позавчерашним днем; индивидуальный психоаналитический подход - днем вчерашним, так как при этом пациент все же трактовался как объект воздействия; современными были провозглашены методы типа групповой терапии и другие, где пациенты становились полноценными субъектами терапии, которых специалист лишь обучает и поддерживает. Речь идет о методах Эриксоновского гипноза, психодрамы Дж. Морено, логотерапии В. Франкла, клинт-центрированная терапия К. Роджерса, а также методы адаптации типа различных вариантов групповой терапии, системы сопереживания и НЛП (нейро-лингвистического программирования). В наше время такие методы широко и успешно реализуются в группах «анонимных алкоголиков», «наркоманов» и других людей с «психологическими проблемами».
Несомненна связь описанных тенденций с идеями философов персоналистского направления (такими, как Э.Мунье, Г.Марсель, М.Бубер и др.), утверждавшими, что суверенная личность ни при каких обстоятельствах не должна служить объектом воздействия, и призывавшими к «диалогичности» в рамках любой человеческой деятельности. Таким образом, целью школы определяется совместный личностный рост учителей и учеников. Известно, что в настоящее время влияние этих идей в Европе весьма велико .
Думается, что именно в этом направлении могла бы развиваться и наша школа, - тем более, что оно как нельзя лучше согласуется с отечественной православной традицией. В частности, во многом идеи персоналистов были предвосхищены В.С. Соловьевым еще в конце XIX века. Можно было бы возразить, и не без основания, в том смысле, что пока, увы, нет или практически нет у нас в школах людей, которые могут по-человечески разговаривать с детьми, думать о них, а не муштровать. И проблема не только в нехватке кадров, а в том, что те, кто в наличии, все равно многого не могут. Однако мы попытаемся предложить подход к своего рода «энергосберегающим технологиям», особенно актуальным в эпоху тотального дефицита социального ресурса.
Начав так издалека, попытаемся теперь соотнести описанные выше идеи и тенденции с проблемами нашей школы. Скажем прямо: вопрос мотивации кажется нам основной проблемой обучения, по сравнению с которой все остальные, пожалуй, менее драматичны, - тем более, если учесть острый дефицит педагогического ресурса, не позволяющий надеяться на эффективную борьбу с интересами школьников. Этот вопрос особенно сложен, так как он неразрывно связан с нашими общесоциальными обстоятельствами, кризисом престижности науки и культуры, отсутствием ныне традиционного уважения к школе и культуре вообще.
Тем не менее, кое-что можно сделать даже на уровне отдельного учителя или школы, хотя, вероятно, дело бы пошло веселее, если бы вопросам мотивации уделялось адекватное внимание и на более высоком уровне.
Прежде всего, как это ни банально звучит, полезно просто постоянно стараться смотреть на процессы общения и обучения глазами конкретного школьника, пытаться понять и максимально учесть его интересы. Из специальных педагогических средств ценный результат дают сочинения (желательно анонимные) на темы вроде «кем я хочу стать; что я хочу от школы; уроков истории и т.п.». Еще одна прекрасная возможность - это школьная служба мониторинга общественного мнения. Такая служба с равным успехом может освещать как, скажем, внутришкольные рейтинги популярных артистов, так и весьма серьезные вопросы школьной жизни, включая учебные. Наш опыт показывает, что школьникам очень нравится писать и обсуждать сочинения, участвовать в опросах в качестве интервьюеров или респондентов: дети любят, когда их мнение кому-то интересно. Учителям же это позволяет не только получать ценную информацию из первоисточника, но и подвигнуть школьников к тому, чтобы они осознали свои предпочтения, т.е. повысить их учебную мотивацию.
С другой стороны, полезно привлекать старшеклассников к решениям по поводу содержания «школьной компоненты» и по другим вопросам обучения. Главное, чтобы дети не только в принципе понимали, но и постоянно чувствовали, что учителя им не враги, что с ними можно и нужно договариваться, что в значительной степени наши цели - общие, так как формируются в результате диалога, а не школьно-административного диктата. Необходимо особо учитывать, что дети, как правило, еще не умеют цивилизованно отстаивать свои интересы и нуждаются в помощи для формирования этого важнейшего навыка. Это - как в нормальной демократии: большинство должно быть заинтересовано в том, чтобы мнение меньшинства было услышано и учтено, власть должна обеспечивать нормальное функционирование оппозиции, добровольно уступать ей некоторые права, - и не потому, что не хватает сил для подавления недовольства, а чтобы самим же не было противно жить в таком обществе.
Но вопрос мотивации может быть поставлен шире: в плане взаимоотношений учителей и школ с вышестоящими организациями. Пока часто получается так, что школы не заинтересованы в нормальном учебном процессе. Приведем пример. В рамках контроля работы школ появляются все новые показатели, основанные на оценках, которые ставят своим ученикам сами же школы. Вот новинка: «уровень обученности», который определяется следующим образом: «кол-во учащихся, обучающихся на 5, умножить на 100, кол-во обучающихся на 4 - умножить на 64, число обучающихся на 3 - умножить на 36, число обучающихся на 2 - умножить на 12, затем все произведения сложить и поделить на общее число учащихся в классе».
Не обсуждая научной ценности и обоснованности такого рода формул, заметим лишь, что здоровая требовательность к учащимся и справедливое оценивание их работ опять вступают в конфликт с нежеланием иметь проблемы в округе. В конце концов, существуют более объективные показатели качества школы, например, число уходящих детей и наличие желающих перейти в нее. Может быть, если школа устраивает большинство учащихся и их родителей, стоит ослабить детальный контроль, основанный на сомнительных показателях и недостоверных данных? Не происходит ли здесь своего рода антимотивации?
Вероятно, было бы также целесообразно более гибко варьировать долю школьной компоненты в случаях, когда добросовестность школы в целом не вызывает сомнений. Так, например, в 11-ом классе имело бы смысл свести список общеобязательных предметов к минимуму. В самом деле, если школьник собирается поступать, скажем, на филологический факультет, и прикладывает к подготовке огромные усилия, - разумно ли заставлять его в то же время заниматься химией и геометрией? Не приводит ли это в большинстве случаев к профанации? Видимо, в 11-ом классе хотя бы для тех, кто нормально учился в 10-ом, можно допустить максимальную свободу выбора изучаемых дисциплин, даже при неизменном общем количестве «присутственных часов». Иначе будущий блестящий студент и просто злостный прогульщик оказываются заодно в борьбе со школьными порядками и администрацией.
Освободившийся таким образом обоюдный ресурс можно направить на углубленную подготовку желающих по профильным предметам. В некоторых случаях такие дополнительные занятия можно было бы сделать даже слегка платными для учеников - это бы могло усилить мотивацию как преподавателей, так и школьников: опыт показывает, что отношение к платным занятиям у детей - даже если это занятия музыкой или спортом - бывает, как правило, более добросовестным и заинтересованным, чем к бесплатным. Разумеется, оплата - это отдельный и довольно деликатный вопрос, но работа с детьми вообще требует гибкости и деликатности.
Более доступной для разрешения вопросов мотивации школьников к учению выступает учебно-исследовательская деятельность, основной функцией которой и должно являться инициирование учеников к познанию мира, себя и себя в этом мире. Мы определяем исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения . Педагог, в данном случае, выступает как организатор формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач становится разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть переведение внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность.
Смеем утверждать, что все усилия по организации системы исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены именно на эту задачу, а не на абстрактную подготовку ученика ко взрослой жизни в науке, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний. Не умаляя значения последних, нами считается, что они могут выступать только желательным следствием при успешном решении первой задачи – искренней заинтересованности в собственной исследовательской деятельности.
Сталкиваясь на практике с тем, что многие исследовательские задачи для учащихся ставятся не с идеей развития личности ученика посредством исследования, а решения каких-то «социально-значимых» или «актуальных для науки» проблем, мы видим, что во многих подобных случаях ни ребенку это не интересно и бесполезно, ни социуму и науке это непонятно зачем нужно. Бльшая социальная значимость нами видится в том случае, когда мотив проведения исследования является внутренней потребностью ученика, а проблема, которую он раскрывает – субъективно интересна и значима для него.
Именно поэтому весьма существенным становится вопрос выбора и определения темы и проблемы исследования ученика совместно с учителем. С одной стороны, желательно, чтобы тема вытекала из сферы интересов ребенка, с другой же стороны, мы не умаляем значимость личности педагога, то есть тема должна быть интересна и педагогу. В постановке проблемы исследования разумно особое внимание уделять ее актуальности для возраста учащихся вообще и конкретного человека в частности. На наш взгляд несколько непродуктивно «впихивать» абстракции в сознание учеников, если они им не интересны. Всегда можно найти «точки опоры» в личном интересе. Важно, чтобы толчок к исследованию шел «изнутри» ученика, иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов.
Да, конечно, педагог, как более опытный человек может заинтересовать пришедшего к нему ученика проблемами, которыми он сам занимается – но это всегда должен быть добровольный и сознательный приход. В этом случае система дополнительного образования выступает в более честном (и поэтому в более простом) положении – по меткому выражению известного педагога дополнительного образования Н.П. Харитонова здесь «ученики голосуют ногами». В ситуации, когда исследование выступает как элемент обязательной школьной системы (в рамках курса технологии или еще как-либо), педагог ставится в более сложное положение – поиска или выстраивания такого мотивационного пространства, которое бы создало интерес к проведению исследования у каждого отдельно взятого ученика (при этом, возможно, у каждого по своим причинам). Обязательность выполнения исследований школьниками не упрощает задачи организации педагогом совместной деятельности с учениками, а усложняет ее. Мотив – надо делать потому, что обязательно – это разрушительный мотив.
Учитель не должен вести ученика «за руку» к ответу, а лишь как человек более опытный в поиске ответов на вопросы, которые ставит нам жизнь, или которые мы ставим сами перед собой, совместно с учеником искать решение. В самой «формуле» сотрудничества заложен принцип равноправия, который достигается благодаря тому, что никто из сторон не знает правильной истины, хотя бы потому, что она не достижима (наука и процесс познания прекращают свое существование, когда все точки над i расставлены). Педагогическая система сильно страдает от того, что большинство педагогов считают себя знающими единственно правильные ответы на все вопросы и обязанными их передать незнающим, забывая, что чужая правда трудно становится своей. Поиск же совместной правды создает как раз такую ситуацию, при которой ученик добытые знания в совместной деятельности с учителем принимает для себя как истинные.
В таком случае существенным для учителя оказывается то, что ему важно не придумать и отработать методики и организационные формы в своей педагогической деятельности и зафиксировать их, а постоянно расшатывать и отвергать свои наработки, иначе начнет теряться собственный интерес к исследовательской деятельности. Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у педагога не менее значимы для развития исследовательской деятельности учащихся.
Таким образом, мы говорим о том, что при построении учебно-исследовательского процесса важно:
Выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интереса учителя;
Хорошее осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно;
Организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика друг перед другом;
Оказание взаимоинициирования через совместный поиск неизвестного саморазвития (как ученика, так и учителя) в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);
Раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке (и то это уже не обязательно, а только, если получится, приятно и не более того).
Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: максимальный учет истинных, а не липовых интересов школьников, является важнейшим фактором, делающим обучение более эффективным и приятным. Этот фактор существенен вообще, но особенно критичен в нынешних условиях острого дефицита социального ресурса, когда скромные силы отечественной педагогики могут быть напрасно потрачены на бессмысленную борьбу со вполне нормальными интересами и потребностями учащихся.
----------------
См.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1998. – С.499-502.
См. хотя бы: Мунье Э. Персонализм. – М., 1992.
См. подробнее: Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. №10. – С.158-161.
«Алексей Сергеевич Обухов Развитие учащихся Издание 2-е, дополненное и переработанное Москва 2015 ББК 88.3+74 О26 Рецензенты: ...»
Библиотека журнала
«Исследователь/Researcher»
Алексей Сергеевич Обухов
Развитие исследовательской
деятельности учащихся
Издание 2-е, дополненное и переработанное
Москва 2015
Рецензенты:
Слободчиков В.И., чл.-корр. РАО, д. психол. н., профессор, главный
научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем
детства РАО
Савенков А.И., д. психол. н., д.п.н., профессор, директор Института
педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета Поддьяков А.Н., д.психол.н., профессор факультета психологии Государственного университета – Высшая школа экономики Обухов А.С.
Развитие исследовательской деятельности учащихся. – 2-е изд., О26 перераб. и доп. – М.: Национальный книжный центр, 2015. – 280 с.
ISBN 978-5-4441-0060-8 Книга посвящена актуальной теме личностного и познавательного развития учащихся в ходе исследовательской деятельности. Феноменология исследования рассматривается через биологические предпосылки (исследовательская активность и исследовательское поведение), социокультурные детерминанты (нормы исследовательской деятельности) и исследовательскую позицию (субъективно значимую направленность личности). Обсуждаются основные психолого-педагогические задачи и проблемные вопросы, связанные с развитием исследовательской деятельности учащихся в современном образовательном пространстве. Описывается опыт организации социокультурного взаимодействия учащихся и проведения экспедиций школьников в системе развития исследовательской деятельности учащихся.
Книга адресована всем, кто задумывается о психологической роли исследования в современном мире, занимается развитием исследовательской деятельности учащихся в различных предметных областях и интересуется новыми формами организации образовательной работы.
ББК 88.3+74 © А.С. Обухов, 2007, 2014 © Журнал «Исследователь/Researcher», 2014 © Оформление. ООО «Национальный книжный центр», 2014 ISBN 978-5-4441-0060-8 Содержание Введение 5 ГЛАВА 1. Феноменология исследовательской деятельности 8
1.1. Биологические основы исследовательской активности и исследовательского поведения
1.2. Социокультурные детерминанты исследовательской деятельности
1.3. Исследовательская позиция личности Литература
учащихся:
педагогические задачи 26
2.1. Ученик в школе – уникальная личность в уникальных условиях 26
2.2. Опора на традиции и поиск новизны – основной алгоритм развития событийной общности образовательной организации
2.3. Учебно-исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения
2.4. Развитие исследовательской деятельности учащихся как содержание универсального профиля образования 33
2.5. Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве 35 Литература
Глава 3. Исследовательская деятельность учащихся:
что и как развивать? 42
3.1. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры
3.2. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать?
3.3. Социокультурные детерминанты развития и торможения самостоятельной исследовательской активности
3.4. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности
3.5. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности
3.6. Оценка эффективности применения проектной и исследовательской деятельности в обучении
3.7. Психологическая служба в условиях школы, развивающей исследовательскую деятельность учащихся Литература
Глава 4. Развитие исследовательской деятельности учащихся:
социокультурное взаимодействие 102
4.1. Социокультурное взаимодействие в системе исследовательской деятельности учащихся
4.2. Воспитание толерантности через социокультурное взаимодействие
4.3. Патриотическое воспитание в исследовании
4.4. Организация взаимодействия участников юношеской конференции
4.5. Ожидания и впечатления участников юношеской конференции А.С. ОБУХОВ
– – –
Каждый из нас по своей природе – исследователь. Но не каждый выработал у себя исследовательскую позицию по отношению к миру, другим, самому себе. Исследовательская позиция – значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но и испытывает потребность искать новое. Исследовательская позиция проявляется и развивается в ходе исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность выступает как условие развития личности, ее духовности. Именно исследо- 5 вательская позиция помогает становлению уникального в нас.
ВВЕДЕНИЕ
По своей феноменологии исследование базируется на биологических предпосылках (исследовательская активность, исследовательское реагирование, исследовательское поведение), разворачивается посредством социокультурных детерминант (контексты, нормы и средства осуществления исследовательской деятельности) и опирается на внутреннею позицию (способность искать и осознавать проблемы; осознанно, активно и конструктивно реагировать на проблемные ситуации, формировать исследовательское отношение к окружающему миру).Ситуации неопределенности, новизны активизируют исследовательскую деятельность, и поэтому она особо значима для человека в условиях постоянно изменяющихся реалий мира. В современном мире при выстраивании условий для развития личности невозможно опираться только на репродуктивный путь. Стереотипы действий, стабильность условий развития, сохранность культурных традиций – необходимые контексты для устойчивого развития личности. Однако в современном быстро меняющемся мире они уже не являются основными в системе воспитания и образования. Сегодня для успешной и активной жизни человеку принципиально важно занимать по отношению к миру, другим и самому себе исследовательскую позицию.
Личность развивается в деятельности. Присвоение алгоритмов и норм исследовательской деятельности должно быть направлено на переустройство мировоззрения, внутренней позиции личности. Именно благодаря развитию исследовательской позиции человек получает возможность самостоятельно решать проблемные ситуации, выстраивать свой путь в этом мире. Организация исследовательской деятельности учащихся – наиболее эффективный способ построения образования, направленного на развитие активной личности, успешной в условиях изменяющихся реалий.
В этой книге обобщены размышления по поводу феноменологии исследования и практический опыт развития исследовательской деятельности учащихся. Основная часть материалов публиковалась ранее в виде статей. Некоторые статьи были написаны в соавторстве с коллегами и учениками.
В первой главе предлагается общее обоснование феномена исследования как биологического явления, как социокультурной нормы и как личностной потребности.
Во второй главе излагается понимание личности и особенностей ее развития в условиях со-бытийной общности образовательного пространства, а также основных алгоритмов развития со-бытийной общности школы; обсуждается эффективность учебно-исследовательской А.С. ОБУХОВ
– – –
ведений. 10-е изд., перераб. и доп. – М., 2006. – С. 8–146.
процессе исторического развития человечества и закрепленные в условиях развития; феномен исследовательской позиции личности.
1.1. БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ
Итак, каждый из нас по своей природе исследователь. Спонтанное, неосознаваемое исследование свойственно и животным, и человеку.Первоначально мотивом исследовательской деятельности выступает любознательность, или, по словам И.П. Павлова, рефлекс «что такое?».
И человеку, и животным присущи исследовательская активность, исследовательское поведение, бескорыстное любопытство. Исследовательская активность и исследовательское поведение во многом определяют степень адаптивности к условиям окружающей среды. Многие биологи и этологи (К. Лоренц, Д. Мак-Фардленд, Р. Хайнд, Р. Шовен и др.) показали, что для животных исследовательское поведение – наиболее эффективная форма реагирования на ситуацию неопределенности. И.П. Павлов среди безусловных рефлексов отдельно выделял ориентировочно-исследовательский как первичную психическую реакцию организма на новый 9 стимул. По его словам, рефлекс жизни состоит из массы отдельных рефГЛАВА 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
лексов, среди которых сильнейшие, «сопровождающие человеческую жизнь, как и всякого животного, с первого ее дня до последнего»1, – это пищевой и ориентировочный (исследовательский). Исследовательский рефлекс – базисное свойство психики, определяющее жизнеспособность организмов в поливерсионной среде обитания.Исследовательскую активность зоопсихологи обычно рассматривают как стремление животных «передвигаться и осматривать окружающую среду, даже когда они не испытывают ни голода, ни жажды, ни полового возбуждения»2. Исследовательское поведение активизируется при появлении нового предмета, звукового или светового раздражителя, изменении среды. При этом следует отличать инстинктивное поведение, запускаемое ключевыми стимулами, от исследовательского поведения, активизирующегося при изменении среды или возникновении потребности к ее освоению (ознакомлению с новой средой).
Исследовательский рефлекс является врожденным, но запуск исследовательского поведения животных определяется, скорее, средовыми контекстами. На основе исследовательского поведения у животных формируется научение, расширяется опыт. Новизна и восприятие нового так или иначе связаны с уже существующим опытом и являются основой для его дальнейшего развития. Р. Шовен отмечает, что следует различать абсолютную (раздражитель никогда не встречался) и относительную (необычное сочетание знакомых раздражителей) новизну.
Павлов И.П. Мозг и психика / Под ред. М.Г. Ярошевского. – М.; Воронеж, 1996. – С. 266.
– – –
ния) животных. – М., 1973.
ровочной, – реакция адаптации. Адаптация направлена на ослабление влияния раздражителя, в то время как ориентировочная реакция стремится это влияние усилить. Однако адаптация затрагивает только те органы чувств и отделы нервной системы, которые непосредственно связаны с раздражителем, а в ориентировочной реакции задействован весь организм.
По условиям появления и проявлениям к ориентировочной реакции близка оборонительная реакция. Она может выражаться как агрессия, бегство, замирание на месте и др. Однако оборонительная реакция, в отличие от исследовательской, направлена на ослабление действия раздражителя.
Во внешнем плане этологи рассматривают исследовательское поведение в первую очередь через перемещение животного в пространстве в отсутствие базовых потребностей, например половых, в еде, питье, оптимальном температурном режиме и т.д.
Среди основных факторов, влияющих на возникновение и проявление бескорыстного исследовательского поведения, выделяют следующие1:
1. Новизна предмета или изменение пространства оказываются при- 11 тягательными для большинства особей разных видов животных. СтеГЛАВА 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
пень новизны раздражителя уменьшается по мере увеличения времени его действия. Если новая ситуация похожа на уже известную, но по каким-то параметрам отлична от нее, то исследовательское поведение все равно активизируется. Большое значение имеет то, в какой момент появляется новый раздражитель. Так, чем дольше животное находилось в определенном пространстве до появления нового предмета, тем сильнее активизируется его исследовательское поведение. Если после некоторого перерыва животному предъявить ранее ему знакомый предмет, то его исследовательское поведение также активизируется. Исследовательская активность, проявляющаяся в перемещении животного, максимальна в начале освоения им нового пространства.Степень новизны тем меньше, чем чаще появляются похожие раздражители. Чем меньше времени прошло между появлением похожих раздражителей, тем больше сходство между ними. Сложные предметы вызывают большую исследовательскую активность у животных, что во многом связано с тем, что содержат большее количество новых раздражителей.
Значимыми параметрами раздражителей являются контрастность и интенсивность. Отмечено, что «животные предпочитают раздражители умеренной интенсивности и избегают слишком сильных раздражителей, что, несомненно, имеет биологический смысл»2. Также существуют пределы восприятия нового. В условиях перенасыщения среды новыми Шовен Р. Поведение животных. – М., 1972. – С. 261–269.
– – –
ГЛАВА 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
стратегией поведения, позволяющей выживать в поливерсионной среде обитания.Более высокий уровень проявления исследовательского поведения – манипуляторно-исследовательские реакции.
Их развитость коррелирует со способностью животных к элементарной рассудочной деятельности (термин Л.В. Крушинского)2. Наиболее развиты манипуляторно-исследовательские реакции у высших приматов. При этом отмечается, что стремление исследовать новые предметы, «все трогая руками», характерно для молодых особей высших обезьян (как, впрочем, и для детей человека)3. По-видимому, именно этот способ поведения оказался принципиально значимым в ходе антропогенеза. На его основе начала формироваться орудийная деятельность, а впоследствии – второй уровень орудийной деятельности4.
Появление и развитие знаковых систем, возможно, также связано с первоначальной манипуляторно-исследовательской деятельностью.
Так, например, исследуя способность высших обезьян к рисованию, В.С. Мухина отмечала, что в процессе ознакомления с новым предметом (карандашом) «обезьяны сначала грызли карандаш, почесывались См.: Смещенная активность. В кн.: Мак-Фарленд Д. Поведение животных: Психобиология, этология и эволюция. – М., 1988. – С. 343–355.
Крушинский Л.В. Биологические основы рассудочной деятельности. – М., 1986 См.: Войтонис Н.Ю. Предыстория интеллекта. (К проблеме антропогенеза). – М., 1949.
См.: Алексеев В.П. Становление человечества. – М.: Политиздат, 1984; Говоров Н.Н., Поташев
– – –
№ 3. – С. 70–80.
См.: Шер Я.А., Вишняцкий Л.Б., Бледнова Н.С. Происхождение знакового поведения. – М., 2004.
морали и нравственности: не наносить ущерба другим индивидам и не затруднять удовлетворение ими своих потребностей» (Д.В. Колесов)1.
Известно, что эффективность поведения в конкретной ситуации во многом определяется его инициативностью.
Д.В. Колесовым были выделены следующие основные характеристики инициативного поведения2:
Разнообразие способов поведения, которыми располагает индивид;
Быстрота, гибкость, своевременность переключения с одного способа действий на другой (в случае необходимости);
Точный учет ситуации и ее динамики, способность индивида – субъекта поведения – «вписывать» действия в ситуацию и как бы ей подчиняться (т.е. следовать ее логике), и вместе с тем достигать своих целей. Важна и способность придавать своим действиям более широкий смысл, и в этом плане подчинять себе конкретную ситуацию;
Действовать на основании прогноза, т.е. способность к упреждающим; 15
При действиях на основании установки – гибкость, точность, своГЛАВА 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
евременность объективации;Действовать с полной затратой усилий, не останавливаться перед затруднениями;
Доводить начатое дело до конца;
Удерживать отдаленную цель: четкая целеориентированность поведения.
Шаблонное поведение – это поведение человека, выстраиваемое по заданному образцу. «Шаблон – это образец, совокупность черт, свойств, качеств того или иного объекта, которая индивидом воспринимается и используется как неизменная – и в целом, и в своих соотношениях. В одних случаях шаблоны необходимы, в других – неуместны или даже вредны. Вред шаблонов обычно связан с тем, что индивиды нередко склонны использовать шаблоны в качестве критериев при оценке и сравнении большего числа объектов, чем это следовало бы делать. При этом типичен такой недостаток их восприятия: отклонение свойств объекта от шаблона считается его (объекта) «недостатком»3.
В некоторых контекстах шаблонное поведение может быть более эффективной и востребованной формой активности. Однако если мы говорим об изменчивых условиях, характеризующихся вариативностью, Колесов Д.В. Инициативное и шаблонное поведение // Развитие личности. – 2004. –
– – –
институт; Воронеж, 1999; Обухов А.С. Психология личности в контексте реалий традиционной культуры. – М., 2005.
ребенка предметами, техникой, а позже исследовательскую активность в чтении книг. При этом трансляция норм исследовательской деятельности происходит чаще всего неосознанно, как эталонное поведение.
Известно, что дети быстрее и охотнее начинают читать в тех семьях, где родители сами много читают, а не в тех, где детей заставляют это делать.
Игра – это фундаментальная культурная деятельность, значимая для развития исследовательской активности. Во многих играх заложены определенные правила и предписания, нацеленные на развитие и отработку исследовательских навыков и связанных с ними способностей – наблюдательности, активности в поиске нового, самостоятельности в освоении окружающего пространства и т.д. Большая часть игр включает в себя нормативы проявления исследовательской активности при взаимодействии с различными средами (природными, рукотворными, социальными, знаково-образными). Как пишет А.Н. Поддьяков, «в ряде случаев взаимопроникновение исследовательского поведения и игры достаточно очевидно. Например, когда животное или ребенок играет с каким-то предметом, он лучше узнает его уже известные свойства, а также выявляет некоторые новые свойства, то есть игра выполняет в определенной мере функцию исследования. С другой стороны, даже в 17 процессе серьезных научных исследований часто встречаются элементы
ГЛАВА 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
игры. Исследователь, проводящий эксперимент, может сказать: «Я поиграл с несколькими наборами переменных и получил следующее» или:«Я поиграл с новой установкой и обнаружил, что...» Ученые говорят об игре ума и т.д. И это не просто метафоры. Анализ показывает, что в деятельности исследователей действительно есть элементы игровой мотивации и действий, сходных с игровыми»1.
Нормы исследовательского поведения отражены в фольклорных текстах – мифах, сказках, пословицах и поговорках, а также в авторских произведениях. Можно видеть, что в большинстве волшебных сказок главный герой проводит активное исследование (куда-то идет, что-то разыскивает, что-то узнает, расспрашивая, экспериментируя с волшебными предметами и т.д.). При этом в сказках содержатся и примеры противодействия исследовательскому поведению, наказания за излишнее любопытство, расплаты за полученное знание. Так, в своей работе А.И. Поддьяков ссылается на исследования Р. Ригол, которая проанализировала поведение сказочных персонажей с точки зрения традиционных воззрений на нормы исследовательского поведения для различных половозрастных и социальных групп. Автор пришла к выводу, что при помощи сказки ребенок-слушатель усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этими канонами дети должны быть любознательными – их исследовательское поведение и любознательность в сказках вознаграждается. А исследоПоддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие,
– – –
keep girls from the spindle // Keller H., Schneider K., Henderson B. (Eds.) Curiosity and exploration. – Berlin:
Springer-Verlag, 1994. – P. 15–29.
ниями культурных средств, форм и норм осуществления жизнедеятельности. Жизнь «по традиции» позволяет личности существовать в мире стабильно и уверенно. Однако исследовательская деятельность не исключает приверженность традиции. В ряде случаев традиция уже несет в себе норму исследовательской деятельности. В истории культуры сложился особый социальный институт, который взял за основу своей деятельности исследование. Этот социальный институт – наука, а носитель социокультурной нормы исследования – ученый. Как отмечает А.В. Леонтович, «с появлением науки и через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, институты.
С появлением науки выделяется отдельная социальная группа людей – ученые, главным видом деятельности которых является исследование.
Анализируя дальнейшее развитие общества, мы видим, что наука постепенно «приватизирует» исследование и в общественном сознании закрепляется стереотип, что исследование как способ деятельности ограничивается сферой науки»1. Впрочем, вся история науки может рассматриваться как постоянная борьба догмы и исследования. А принципиальные сдвиги в развитии науки происходят именно тогда, когда исследование выступает на первый план. 19 С развитием общества наука, выполняя социально-экономический заГЛАВА 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
каз, стала ведущей производительной силой. Все больше переходя на проектирование, она постепенно теряет свой главный метод – исследование.Общекультурная сила науки в том, что ее ценности не зависят от возрастных, личностных, национальных или конфессиональных особенностей, а основываются на единых принципах и алгоритмах научной традиции, ориентирующейся на максимально объективные, подтвержденные опытом представления о мире.
При этом наука за время своего развития выработала богатый инструментарий, набор норм и средств осуществления основных этапов исследовательской деятельности:
Ориентирование – выделение предметной области осуществления исследования;
Проблематизация – выявление и осознание проблемы – конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования;
Определение средств – освоение способов действия, подбор и обоснование методов и методик исследования, ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования;
Планирование – формулирование задач исследования; распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска;
Леонтович А.В. К проблеме развития исследований в науке и образовании // Развитие исследо
– – –
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб., 2003.
и как уникальная личность (В.С. Мухина)1. Развитие личности происходит как в стихийном процессе событий повседневной жизни, так и в процессе сознательного становления, саморазвития. В процессе всего жизненного пути человек идентифицирует себя с другими, объединяет в те или иные «мы» и обособляет себя от других в уникальное «я». Важно, чтобы человек активно выстраивал собственные личностные смыслы и мировоззрение, свой жизненный путь в этом мире.
Личность предполагает в первую очередь самосознание (А.Ф. Лосев2, В.С. Мухина3 и др.) и проявляет себя в поступке (М.М. Бахтин)4. Поступок есть выражение личности в отношении к миру, другому человеку, а также и самому себе. Личность – действительность, исторически сложившаяся в европейской культуре. Проявление личности в поступках и действиях определяется одновременно как социокультурным контекстом, так и внутренней позицией.
Исследование – универсальная способность, так или иначе включенная во все виды деятельности, основа познания; однако, к сожалению, исследование редко становится основным алгоритмом взаимодействия личности с миром и другими людьми. И еще реже личность обращается с исследовательской позиции к самой себе. По мере взросления человек 21 зачастую под давлением внешних (а порой и внутренних) причин и обГЛАВА 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Стоятельств утрачивает непосредственное стремление к познанию мира.
Исследовательская позиция – это не только позиция, которая актуализируется в ситуации неопределенности, но и та внутренняя позиция, исходя из которой человек испытывает потребность искать подобные ситуации, а найдя, проводить исследование.
Эмоционально-мотивационной основой исследовательского поведения выступает интерес5. Эмоция интереса стимулирует познавательную активность, а также упорядочивает процессы восприятия и внимания.
«Интерес – позитивная эмоция, она переживается человеком чаще, чем прочие эмоции. Интерес играет исключительно важную мотивационную роль в формировании и развитии навыков, умений, интеллекта. Интерес – единственная эмоция, которая обеспечивает работоспособность человека.
Кроме того, он насущно необходим для творчества»6. Активацию интереса вызывают перемены в ситуации и контексте, одушевленные объекты, новизна, а также работа воображения и мышления.
Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. – М.; Воронеж, 1999. – С. 138–161.
Лосев А.Ф. Диалектика мифа / Сост., подг. текста, об. ред. А.А. Тахо-Годи, В.П. Троицкого. – М., 2001. – С. 97–98.
Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития. Детство. Отрочество. – М., 2003. – С. 58–74.
Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. – М.: Наука, 1986. – С. 82–138.
См.: Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб., 1999. – С. 103–145.
– – –
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеев В.П. Становление человечества. – М., 1984.
2. Басько Е.Ф. Любознательность детей 6–8 лет как ценностное свойство личности // Исследовательская работа школьников. – 2007. № 1. – С. 34–41.
3. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. – М., 1986. – С. 82–138.
4. Богоявленская Д.Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общей редакцией к.пс.н. А.С. Обухова. – М., 2006. – С. 44–50.
5. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002.
6. Войтонис Н.Ю. Предыстория интеллекта. (К проблеме антропогенеза). – М.; Л., 1949.
7. Говоров Н.Н., Поташевская Т.Г. Зарождение и развитие сознания как одно из направлений исторической психологии // Историческая психология и 23 ментальность. Эпохи. Социумы. Этносы. Люди. – СПб., 1999. – С. 4–20.
– – –
Одесса, 1922. – Т.2. – С. 106.
стью и самоценностью, ни к чему не сводимой и не из чего не выводимой (Н.И. Непомнящая)1. Эта позиция противостоит психологическим и педагогическим подходам, пытающимся выстроить образовательное пространство с опорой на те или иные типологизации личности и ситуаций.
Безусловно, каждый человек в своем развитии проходит в чем-то схожие этапы, имеющие возрастные, социальные, этнокультурные и другие характерные особенности.
Понимание особенностей возраста учащихся не противоречит идее о том, что с каждым отдельным ребенком необходимо выстраивать особые отношения, а, скорее, подтверждает ее. Так, например, подросток ожидает от окружающих, что к нему будут относиться как к уникальному человеку, а к его проблемам и переживаниям – как к особенным и неповторимым. Сказать ему, что он сам, его чувства и переживания типичны, понятны и предсказуемы – «лучший» способ разладить с ним отношения. Отнесение человека к тому или иному типу может разрушить сами отношения с ним, а видение конкретной жизненной ситуации как типичной, порой, зашоривает восприятие, не позволяет заметить что-то важное… Знание возрастных особенностей развития позволяет лучше понять конкретные поступки и действия учеников, корректировать си- 27 стему требований к ним и ожидания от них.
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Выстраивание образовательной деятельности в школе нужно рассматривать как создание условий, способствующих развитию личности, ее коммуникативного, когнитивного и креативного потенциала. Уточним понимание этих личностных потенциалов, принятое в ходе аксиологической игры в педагогическом коллективе лицея №1553 «Лицей на Донской». Коммуникативный потенциал рассматривается в таких аспектах, как толерантность, ответственность, способность к взаимопониманию и сопереживанию, открытости, взаимопомощи, самоотверженности, верности, – проще говоря – к любви и дружбе. Когнитивный, т.е. познавательный, потенциал включает в себя верное служение Истине, адекватность и скромность как следствие (может быть, стремление к объективности в оценке действительности и в самооценке?), готовность к сотрудничеству, способность к интеллектуальному развитию, стремление к познанию. Креативный, т.е. творческий, потенциал означает стремление и способность к интеллектуальному и художественному творчеству, отношение к личностному росту как к важнейшей задаче человека, стремление к преображению себя и окружающей среды (в самом широком смысле этого слова). Конечно, данное разделение личностных потенциалов условно, но оно основывается на тех же принципах, на которых мы предлагаем выстраивать весь уклад жизни в школе.Учебно-исследовательская деятельность максимально эффективно развивает эти личностные потенциалы. Кроме того, феноменология исНепомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к человеку // Развитие личности. – 2002. –
– – –
2.2. ОПОРА НА ТРАДИЦИИ И ПОИСК НОВИЗНЫ – ОСНОВНОЙ
АЛГОРИТМ РАЗВИТИЯ СО-БЫТИЙНОЙ ОБЩНОСТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ1
– – –
горитм развития со-бытийной общности гимназии // Исследовательская работа школьников. – 2004. – №2. – С. 157–160.
Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. – М.; Воронеж, 1999.
Для стабильного существования и поддержания жизнедеятельности образовательной организации как со-бытийной общности необходимо сознательное и целенаправленное формирование внутри нее различного рода традиций. Само слово «традиция» происходит от латинского traditio, что означает «передача». В широком смысле традиция – это передача духовных ценностей от поколения к поколению, на которой основана культурная жизнь. При этом важно понимать, что традиция не есть «наследие прошлого, которое принципиально не изменчиво, не гибко»1.
Традиция – динамический, саморазвивающийся процесс. В рамках школы поколениями являются не только учителя и ученики, но и старшие классы по отношению к младшим, «бывалые» по отношению к «новичкам» и т.д. Культура же конкретной общности чаще определяется как субкультура. Традиция выступает организующим фактором во взаимодействии человека с окружающей действительностью, с другими людьми и с самим собой. Традиция во многом определяет формирование мировоззрения, организует жизнь человека в конкретных условиях, в нашем случае – в условиях образовательной организации.
Традиция существует в двух взаимосвязанных планах: внутреннем ценностно-нормативном, символико-знаковом, и внешнем – ритуально- 29 обрядовом, предметно-знаковом. В пространстве школы нужно разви
– – –
Деятельность мы определяем как созидание, обнаружение, проявление и определение субъекта (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн)2. По мнению С.Л. Рубинштейна, деятельность характеризуется, прежде всего следующими особенностями: 1) это всегда деятельность субъекта, точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность; 2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, то есть она является предметной, содержательной; она всегда творческая и самостоятельная.
Исследование нами определяется как творческий процесс познания мира, себя и своего бытия в мире.
Продолжая научную традицию, заложенную Л.С. Выготским, развиваемую теоретически и воплощенную на практике психологами и педагогами, в том числе В.В. Давыдовым3 и Ш.А. Амонашвили4, мы воспринимаем весь процесс обучения как сотрудничество более опытного человека с менее опытным (с опорой на зону ближайшего развития), благодаря которому происходит приобщение к культуре.
Мы понимаем учебно-исследовательскую деятельность как творче- 31 скую совместную работу двух субъектов (учителя и ученика) по поиску
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
неизвестного, в ходе которой осуществляется трансляция культурных ценностей и результатом которой является формирование мировоззрения.Попытаемся раскрыть теоретические положения, на которых мы основываемся в своей педагогической практике. Задачу учителя мы видим в создании гипотетико-проективной модели формирования развивающей среды для учащихся. Именно учитель задает формы и условия реализации исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика должна сформироваться внутренняя мотивация, побуждающая его подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции.
В связи с этим очень важен вопрос о способах формирования внутренней мотивации, то есть интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность.
Учебно-исследовательская деятельность для школьников не может быть абстрактной. Ученик должен хорошо осознавать суть проблемы и смысл собственной деятельности, иначе весь ход поиска неизвестного не будет им освоен, даже если он показан учителем правильно. Учитель не должен вести ученика «за руку» к ответу, а совместно с учеником В разделе использованы фрагменты статьи: Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. № 10. – С. 158–161.
Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. – М., 1997.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1995.
«КАК ПИСАТЬ СТУДЕНТУ ВУЗА НАУЧНУЮ РАБОТУ ПО МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЧЕНИЮ (ГРАФИКЕ) О Михайлов Н.Г.* Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск В статье представлены методические рекомендации к написанию к...»
««Утверждаю» Заведующая ДОУ № 2 Е.А. Малыкина «_»_20_г. Годовой план воспитательно-образовательной работы Муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада общеразвивающего вида № 2 «Колокольчик» г. Волжска РМЭ на 2012-2013 учебный год Принят на заседании педагогического совета ДОУ № 2 Протокол № от «_»_2012 г....»
«Педагогика общеобразовательной школы ПЕДАГОГИКА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Бурнашева Галина Степановна учитель начальных классов МБОУ «Мындабинская СОШ» с. Мындаба, Республика Саха (Якутия) ФОРМИРОВАНИЕ КОЛЛЕКТИВИЗМА У МЛАДШИХ ШК...»
«Содержание Введение.. 3 1. Теоретические подходы к изучению профилактики профессиональных деформаций личности педагогов.. 7 1.1. Понятие, структура и виды профессиональной деформации личности.. 7 1.2. Проблемы профессиональной деформации личности педагогов. 17 1.3. Психологическая профилак...»
«СОДЕРЖАНИЕ Раздел I Профессионализация семинарских и практических занятий в языковом вузе Л.В. Абракова Особенности обучения французскому языку как второму иностранному на языковом факультете вуза............................... 3 М.К. Денисов Межкультурный асп...»
«Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайская государственная педагогическая академия» (ФГБОУ ВПО «АлтГПА») Культура и т...»
2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.
Статьи по теме
